How do student-teachers formulate a lesson's central theme and indentify its sequence of teaching? / כיצד מנסחים סטודנטים להוראה רעיון מרכזי וכיצד הם מתכננים רצף הוראה?

מחקר זה מעוגן במודל בסיס הידע של ההוראה, אשר הציע ל"ס שולמן באמצע שנות ה- 80. מטרותיו היו: (א) לעמוד על שני מרכיבים של ידע פדגוגי תלוי תוכן — ניסוח רעיון מרכזי של שיעור וזיהוי רצף תכנים של שיעור — בקרב פרחי הוראה; (ב) לבחון את הקשר בין ידע התוכן בתחום המקצוע לבין המרכיבים הנידונים של ידע פדגוגי תלוי תוכן. במחקר השתתפו 40 סטודנטים לביולוגיה בשנה ג, המכשירים עצמם לקראת קבלת תעודת הוראה בבתי ספר תיכוניים. נתונים איכותניים וכמותניים נאספו בראיונות ומתוך דוחות פעילות של הסטודנטים על אודות שיעורים שלימדו במהלך ההכשרה, במקצועות הביולוגיה והפיזיקה. באמצעות ניתוח תוכן הופקו קטגוריות המתארות את המרכיבים של ידע פדגוגי תלוי תוכן. מיפוי מושגים שימש ככלי לתיאור ידע התוכן בתחום המקצוע, בשני ממדים: היקף הידע (במונחי מספר המושגים שנכללו במפה) ועוצמת הידע (במונחי מספר הקשרים התקפים בין המושגים שנכללו במפה). מממצאי המחקר עולה: (א) הסטודנטים מתקשים לנסח רעיון מרכזי משמעותי ולזהות את רצף התכנים בשיעוריהם, (ב) לשני הממדים של ידע התוכן תרומה ייחודית לתהליך ההמרה של התכנים לצורכי הוראה. קשר חיובי חזק יחסית נמצא בין היקף הידע לבין יכולת הניסוח של הרעיון המרכזי של השיעור, ובין עוצמת הידע לבין יכולת הזיהוי של רצף התכנים. עוד נמצא קשר בין בקיאותו של הסטודנט בתוכני ההוראה לבין ביטוי מעשי של כל אחד משני המרכיבים של ידע פדגוגי תלוי תוכן. נוסף על כך, נמצא שיכולתם של הסטודנטים לנסח רעיון מרכזי משמעותי ולזהות רצף תכנים גבוהה יותר בביולוגיה, תחום התמחותם האקדמי, מאשר בפיזיקה. ממצאי המחקר נידונו בהתייחס לזיקה שבין ידע פדגוגי תלוי תוכן לבין היבטים של תכנון מערך השיעור. עוד צוינו השלכות מעשיות של הממצאים בנוגע להיבטים בין-תחומיים של הכשרת מורים. This study stemmed from the theoretical framework of L. S. Shulman's Knowledge Base for Teaching Model. Its goals were: (a) to describe the characteristics of students' pedagogical content knowledge regarding the formulation of the central theme of the lesson and the identification of the lesson's sequence of contents, and (b) to identify the relationship between pedagogical content knowledge and subject content knowledge. The sample consisted of 40 students studying toward a teaching certificate in biology for secondary schools. For the purpose of describing pedagogical content knowledge, qualitative and quantitative data were gathered by means of activity reports and interviews following biology and physics classes taught by the students as part of their training. Subject content knowledge was measured by concept mapping, and was characterized in terms of 2 dimensions: structure size (the number of concepts included in the mapping) and structure stre