Aspekte einer kritischen Demokratietheorie

Die folgenden Überlegungen gehen davon aus, dass 1. die Generierung von ,,Demokratiekompetenz" (Himmelmann/Lange 2005) zu den konstitutiven Anliegen auf Rationalität und emanzipatorische Zielsetzungen verpflichteter Kritischer Pädagogik und ihr entsprechender erzieherischer Praxis gehört, 2. Pädagogik dieses Anliegen konsequent nur ernst nehmen kann, wenn sie sich an einem qualifizierten, rational fundierten Demokratieverständnis orientiert. Zu dessen Kennzeichnung sollen nachfolgend einige, im hier vorgegebenen Rahmen freilich in vieler Hinsicht notwendigerweise umrisshaft bleibende Aspekte offeriert werden, denn ein in diesem Sinne angemessenes Demokratieverständis ergibt sich aus dem heutzutage nahezu allenthalben üblichen Rekurs auf den Demokratiebegriff keineswegs schon an sich. Entsprechend der Vieldeutigkeit des Wortes ,,δμος" bzw. ,,Volk" (vgl. Sartori 1992, S. 30; Balser 1959, S. 100 f.), aber auch divergierender Vorstellungen über vertretbare Herrschaftsformen, ist ,,Demokratie" vielmehr längst zum ,,Allerweltsbegriff" oder zur ,,vieldeutigen Leerformel", geworden (Alemann 1986, S. 75; Wiesendahl 1981, S. 8), - selbst Hitler (1942, S. 99 f.) und Stalin (1972, S. 52, 55) beanspruchten für ihre Terrorsysteme seinerzeit die Bezeichnung ,,Demokratie".