Vom Unterricht Lehrbuch der allgemeinen Didaktik
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| Format: | Buch |
| Sprache: | German |
| Veröffentlicht: |
Bad Heilbrunn/Obb.
Klinkhardt
1996
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| Ausgabe: | 3., überarb. und erg. Aufl. |
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| Online-Zugang: | Inhaltsverzeichnis |
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Einleitung: Zum Aufbau dieses Buches und zum rechten Umgang mit ihm 15
1. Elemente des Unterrichtsgeschebens
1.1 Erste Beobachtungen und Einsichten 17
1.2 Einzeltätigkeiten des Lehrers und der Schüler 19
1.2.1 Begriffliche Unterscheidungen 19
1.2.2 Erfahrungsregeln für die Handhabung der Unterrichtstechniken 19
a) Lehrgriffe und Techniken des Lehrers 19
Bedeutung — »Kunstfehler« - Lehrtechniken lernen
b) Beispiel einer Lehrtechnik: Impulsgebung 21
Begriff des Impulses - Formen und Fehlformen - Form, Funktion, Inhalt
c) Eine Liste von Lehrgriffen und -techniken 24
d) Lern- bzw. Arbeitstechniken der Schüler 29
Bedeutung — Beispiele von Lerntechniken
e) Grenzen der Erfahrungsregeln 32
1.2.3 Unterrichtsanalyse unter wissenschaftlichem Anspruch 32
a) Forschungsmethodische Anforderungen 32
b) Beispiele 33
Interaktionsanalysen - Arbeitszeitanalysen - Analysen der Schülerbeteiligung
— Inhaltsbezogene Analysen
c) Zur Beurteilung »exakter« Unterrichtsforschung 37
Bedeutung - Grenzen - Beispiele zum Methodenwandel
1.3 Unterrichtsmittel 39
1.3.1 Vielfalt der Unterrichtsmittel 39
1.3.2 Funktionen der Mittel im Unterrichtsgeschehen 41
a) Medien und Hilfsmittel 41
b) Medien als Vertreter des Unterrichtsgegenstandes 41
Ersatz der Realbegegnung — Ergänzung und Verbesserung der Realbegegnung
- Grade der Gegenstandsnähe - Weitere Beispiele
c) Medien als Denkhilfen 45
d) Folgerungen für den Unterricht 45
1.3.3 Forschungsergebnisse zum Medieneinsatz 46
Beispiele - Kritik - Folgerungen
1.3.4 Medien als Vertreter des Lehrers 48
Arbeitsmittel - Lernprogramme - Lehrsysteme
1.3.5 Hilfsmittel 50
1.3.6 Rahmenbedingungen 51
1.3.7 Sprache als Unterrichtsmedium 51
a) Begriffliches 52
b) Funktionen 52
Gegenstandsersatz - Mittel des Denkens - Unterrichtsgegenstand - Meta-Spra-
7
ehe — Vorbild — Ästhetische Wirkung — Verhaltenssteuerung — Mittler seeli¬
schen Erlebens — Mittel der Erziehung
c) Bedingungen sprachlicher Verständigung 55
Rücksicht auf den Sprachstand - Rücksicht auf die Sprechsituation - Verständ¬
lichkeit - Sprechtechnik und Stimmpflege - Beherrschung der Kulturtechniken
d) Chancen und Gefahren des Mediums Sprache 57
1.4 Beschluß: Die Grundstruktur von Unterricht 57
2. Formen des Unterrichts
2.1 Allgemeines zu den Unterrichtsformen 59
2.1.1 Begriffliche Unterscheidungen 59
Lehr-, Lern-, Unterrichtsformen — Aktions- oder Arbeitsformen — Sozialfor¬
men — Kombinationen
2.1.2 Umschau in Geschichte und Gegenwart 62
2.1.3 Forschungsergebnisse 63
Vortrag oder Gespräch - Partner- und Gruppenarbeit - Mehrdimensionaler
Vergleich — Hausaufgaben
2.1.4 Erste Einsichten 66
Vielfalt der Zwecke - Normative Vorgaben - Eigenwert - Unsichere Auswir¬
kung - Form, nicht Inhalt — Notwendige Vielfalt
2.2 Die Aktions- oder Arbeitsformen 68
2.2.1 Darbieten und Aufnehmen 68
Bedeutung — Indikationen
2.2.2 Zusammenwirken 71
Einzelformen - Ordnungsversuche — Bedeutung — Grenzen — Indikationen
2.2.3 Aufgeben und Ausführen 74
Bedeutung - Indikationen
2.3 Die Sozialformen 76
2.3.1 Die Großklasse 76
2.3.2 Die Klasse . . 77
Herkunft - Bedeutung - Grenzen - Zusammensetzung der Klasse
2.3.3 Die Abteilung 80
2.3.4 Die Gruppe 81
Motive - Grenzen - Eignung - Partnerarbeit
2.3.5 Der Einzelschüler 84
Einzelunterweisung - Alleinarbeit - Hausaufgaben
2.3.6 Die räumlichen Ordnungen des Unterrichts 87
Bedeutung - Formen - Beweglicher Einsatz
2.3.7 Abschließendes zu den Unterrichtsformen 89
2.4 Unterrichtsformen im Dienste der Differenzierung 90
Begriffe — Motive - Äußere Differenzierung - Innere Differenzierung — Zwi¬
schenformen - Fazit
2.5 Die Unterrichtssituation 93
Begriff - Äußere Beschreibungseinheit - Verstehenszusammenhang - Bedin¬
gungsrahmen für Lernprozesse - Bedingungsrahmen für Lehrerhandeln
2.6 Beschluß: Situation und Prozeß 95
8
3. Die Unterrichtseinheit
3.1 Aufriß des Problems 97
3.1.1 Begriffe 97
3.1.2 Fehlauffassungen des Methodenproblems 99
3.2 Die Genese des Problems der Unterrichtsmethode 100
3.2.1 Die Zeit vor Herbart 100
Von der Antike bis zum Beginn der Neuzeit - Die »Katechisierer«
3.2.2 Herbart und seine Nachfolger 103
a) Herbart und die Artikulation des Unterrichts 103
b) Die Herbartianer und ihre Formalstufen 105
Ziller und Rein - Beurteilung - Weitere Stufenlehren
3.2.3 Die Schulreformbewegung 108
a) Die Erlebnispädagogen und das »Gestalten« von Unterricht 109
Programm - Beurteilung
b) Die Arbeitsschulpädagogen und die Selbsttätigkeit 112
Gaudig und die methodenbewußte Selbsttätigkeit — Kerschensteiner und die
Werkvollendung — Dewey und die Projektmethode - Der Ertrag der Arbeits¬
schulbewegung
c) Die Pädagogik des spontanen individuellen Lernens 118
Berthold Otto und der Freie Gesamtunterricht — Maria Montessori und die
Selbstbildungsmaterialien - Folgerungen für die Methode
d) Die Endphase der Schulreformbewegung: Zusammenschau 121
3.2.4 Einsichtiges Lernen und produktives Denken 121
a) Copei und der »fruchtbare Moment im Bildungsprozeß« 122
b) Methodische Förderung einsichtigen Lernens 124
c) Wagenschein und das geduldige Arbeiten an der Sache 126
3.2.5 Neuere Beiträge der Psychologie 128
a) Die Verhaltenspsychologie und das Konditionieren 128
Theoretische Annahmen - Programmierter Unterricht - Üben von Fertigkeiten
b) Kognitive Psychologie: darlegendes contra entdeckendes Lernen 130
Ausubel - Bruner - Ausubel contra Bruner
c) Piaget/Aebli und der Aufbau von Operationen 132
d) Suggestopädie und das empfangende Lernen 133
e) Lernpsychologische Vielfalt 134
Unterschiedliche Bedingungen - Unterschiede der Altersstufen - Individuelle
Unterschiede
3.2.6 Lernzielorientierung (die »Lernziel-Welle«) 137
a) Programmatisches 137
b) Kritisches 138
Lehr- oder Lernziele - Sinnvolle Abstraktionsebenen - Fragwürdige Taxono-
mien — Grenzen der Operationalisierung
c) Bleibendes 141
3.2.7 Jüngere Ansätze eines »offeneren« Unterrichts 142
a) Entdeckendes Lernen 142
b) Kreativitätsförderndes Lernen 143
c) Projektunterricht 144
d) Handlungsorientiertes Lernen 145
Motive - »Natürliches« Lernen - Förderung von Anschauung und Erfahrung -
9
Vorstufe der Operation — Gegenstand des Unterrichts — Bewältigung lebens¬
praktischer Aufgaben — verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben —
Grenzen
e) Lernen im Spiel 148
Ursprünge — Wesen des Spiels — Spielen in der Schule — methodisch geleitetes
Spielen - Bedingungen und Bedenken
f) Diskursiver Unterricht 153
g) Offener Unterricht 155
Begriffliche Unscharfe - Motive - Freiarbeit - Offene Räume - Erfahrungen -
Sinnvoller Einsatz
h) Offenheit als Stilmerkmal 158
3.2.8 Empirische Untersuchungen zum Methodenproblem 159
Einzeluntersuchungen — Sekundäranalysen — Kritische Fragen
3.2.9 Beiträge zur sachlogischen Begründung der Unterrichtsmethode 162
a) Grenzen der Psychologie 162
b) Formallogische Begründungsversuche 163
c) Fachspezifische Begründung 164
d) Relativierungen 165
Intellektualismus — Szientismus - Wissenschaftsorientierung?
e) Didaktische Integration 166
Sachanspruch und normative Vorgaben - Sachstruktur
3.3 Zusammenschau/Grundlegung der Planung von Unterrichtseinheiten 167
3.3.1 Die konstitutiven Bedingungsbereiche 168
a) Der Lernende 168
b) Die Sache 169
c) Die Zielsetzung 170
3.3.2 Die Verschränkung der Bedingungsbereiche 171
Ziel und Sache — Sache und Schüler - Schüler und Ziel — Didaktische Ausgewo¬
genheit
3.3.3 Weitere Bedingungen 173
Die Lehrerpersönlichkeit — Die situativen Voraussetzungen
3.3.4 Von abstrakter zu konkreter Artikulation 174
a) Artikulation als Leitidee 174
b) Methodische Grundstrukturen (Artikulationstypen, Stufenkonzepte) 174
Systematisierungsversuche - Eigener Versuch — Zwölf methodische Grund¬
strukturen von Unterrichtseinheiten 176
c) Facheigene Stufenschemata 180
d) Methodische Modelle 181
e) Der gestaltete Unterrichtsentwurf 182
Teilmomente - Gestaltender Gedanke
f) Der tatsächliche Unterrichtsverlauf 185
g) Nachbereitung 186
3.4 Beschluß: Grenzen methodisch geplanten Lernens 186
10
4. Der Lehrgang
4.1 Allgemeines 187
Begriff - Fragestellung - Beispiele - Bedeutung
4.2 Arten von Lehrgängen 190
4.2.1 Der synthetisch-lineare Lehrgang 190
Begründung — Beispiele - Beurteilung — Anwendungsbereiche
4.2.2 Der sachlogisch-systematische Lehrgang 193
Begründung - Beispiele - Beurteilung - Geltungsbereiche
4.2.3 Der konzentrisch erweiternde oder spiralige Lehrgang 195
Begründung — Beispiele — Beurteilung — Anwendung
4.2.4 Der Lehrgang der fachlichen Grundkategorien (Basiskonzepte) 198
Begründung - Beispiele - Kritik
4.2.5 Der genetische Lehrgang 200
a) Realgenetische Deutung 201
b) Problemgenetische Deutung 201
c) Deutung im Sinne genetischer Parallelen 205
d) Rein ontogenetische Deutung 206
e) Abschließendes zum genetischen Lehrgang 206
4.2.6 Der ganzheitlich-analytische Lehrgang 207
Begründung - Beurteilung
4.2.7 Der thematische Lehrgang 208
4.2.8 Kombinationen von Lehrgangsprinzipien 209
4.3 Zusammenschau 210
4.3.1 Das gemeinsame Anliegen: die Suche nach dem »Elementaren« 210
4.3.2 Empirische Untersuchungen zur Lehrgangsfrage 211
Beispiele — Folgerungen
4.3.3 Ergebnis . . . 214
4.4 Beschluß: Recht und Grenzen der Methodenfreiheit des Lehrers 214
5. Der Lehrplan
5.1 Begriff des Lehrplans, Aufriß des Problems 217
Begriffliche Unterscheidungen - Lehrplanfragen
5.2 Zur Geschichte der Lehrpläne und des Lehrplanproblems 219
5.2.1 Die Entstehung des Lehrplanproblems 219
5.2.2 Das Werden der öffentlichen Schulen und ihrer Lehrpläne 220
a) Volksschule 220
b) Gymnasium 222
c) Realschule 223
5.2.3 Die Jahre des »Curriculum« 223
a) Programm 223
b) Verwirklichung 224
c) Probleme 226
d) »Offene Curricula« 227
e) Stand der Diskussion 228
5.3 Für und wider die Schulfächer 229
II
5.3.1 Das Ungenügen am Fächerkanon 229
Lückenhaftigkeit — Historische Bedingtheit — Schulfächer und Wissenschaften -
Versuche pädagogischer Sinngebung — Kritik an der Fächerung
5.3.2 Das Bemühen um Konzentration der Lehrinhalte 232
a) »Längenkonzentration« in Zeitblöcken 233
Begründung — Verwirklichung - Für und Wider
b) »Breitenkonzentration« durch inhaltliche Querverbindungen 234
Ursprung — Mißbrauch — Sinnvoller Gebrauch
c) »Höhenkonzentration« durch Niveaudifferenzierung 236
d) »Thematische Konzentration« im fächerübergreifenden Unterricht 237
Übergreifende Unterrichts- und Erziehungsaufgaben - »Ideenkonzentration«
um einen Leitgedanken — Zusammenarbeit an lebensbedeutsamen Themen
e) »Existenzielle Konzentration« in epochalen Lebensfragen 238
f) »Weltanschauliche Konzentration« in gemeinsamen Glaubensüberzeugungen . . 239
g) »Personale Konzentration« im Lehrer 240
5.3.3 Ansätze zur Aufhebung der Fächerung 240
a) Gesamtunterricht der Unterstufe 241
Ursprung und Begründung — Kritik und Fortführung
b) Gesamtunterricht der Oberstufe 242
Ursprung und Begründung — Kritik und Fortführung
c) Sammelfächer, »Lernbereiche« 243
5.3.4 Recht und Grenzen der Fächerung 244
a) Verteidigung der Fächerung 244
b) »Tiefenkonzentration« im guten Fachunterricht 245
c) Synthese 246
d) Praktische Umsetzung der Fächerung 246
Stundentafel — Stundenplan
5.4 Der Kampf gegen die Stoffülle 248
5.4.1 Das Problem 248
Gründe — Folgen
5.4.2 Entlastung durch Schwerpunktbildung 250
a) Rangstufung der Schularten 250
»Volkstümliche Bildung« - »Profilierung« - Fazit
b) Typisierung der Schularten 252
c) Spezialisierung in der Berufsausbildung 252
d) Gewichtung durch Haupt- und Nebenfächer 253
e) Wahlfreiheit 254
Argumente - Gegengründe
f) Was bleibt? 255
5.4.3 Auswahl nach Brauchbarkeit im Leben 255
Motive und Probleme - Was ist Leben?
5.4.4 Auswahl nach dem »Bildungswert« 257
Motive — Einschränkungen — Bleibendes
5.4.5 »Formale« statt »materialer« Bildung 259
a) »Kräfteschulung« 259
Begründungen — Gegengründe
b) Methodische Bildung 260
c) Vermittlung: Kategoriale Bildung 261
12
5.4.6 Elementares, Fundamentales, Exemplarisches 262
a) Elementare Grundlegung 263
b) Fundamentales Bildungserlebnis 263
c) Exemplarische Lehre 264
Sach- und Fach-Exemplarisches — Gegenprinzip: Orientierendes Lehren — Fach¬
liche Besonderheiten
d) Zusammenschau 267
5.4.7 Suche nach allgemeinen Auswahlprinzipien 268
a) Rieht- oder Leitziele 268
b) Kriterienlisten 268
c) Vollständigkeit der Sinnrichtungen 269
d) Schichten des Lehrplangefüges 270
5.4.8 Lehrplanwirklichkeit und pädagogischer Auftrag 271
a) Ringen um das konkret Machbare 271
b) Pädagogische Selbstbescheidung 272
c) Lehrplanevaluation 273
d) Das Stoffproblem ist unlösbar 274
5.5 Zusammenfassendes zum Lehrplan 274
Wesen und Funktionen von Lehrplänen — Der Auftrag des Erziehers
5.6 Beschluß: Grenzen des Planens 276
6. Unterrichtsgrundsätze
6.1 Allgemeines 279
6.1.1 Die Fragestellung 279
Verwendung - Funktion - Systematischer Ort
6.1.2 Begriffliche Abgrenzung 281
6.2 Die fundierenden Unterrichtsprinzipien 282
6.2.1 Sachgemäßheit 282
Anlässe - Verständnisebenen - Gefahren und Grenzen
6.2.2 Schülergemäßheit 283
Bedeutung - Teilaspekte der Gemäßheit - Gegenprinzipien und Grenzen
6.2.3 Zielgemäßheit 286
Bedeutung - Geltungsbereiche - Gegenprinzipien und Grenzen
6.3 Regulierende Unterrichtsprinzipien 287
6.3.1 Anschauung 287
Geschichtlicher Aufriß - Recht verstandene Anschauung - Zweckfreies Schauen -
Verwirklichung im Unterricht — Zusammenfassung
6.3.2 Selbsttätigkeit 292
Historische Wurzeln - Motive - Praktische Umsetzung - Grenzen und Gegen¬
prinzipien - Zusammenfassung
6.3.3 Motivationshilfe 297
Begriff und Bedeutung - Lernmotive - Praktische Folgerungen - Gegenprinzi¬
pien, Gefahren, Grenzen — Zusammenfassung
6.3.4 Elementarisierung 301
Bedeutung — Geltungsbereiche - Grenzen und Gegenprinzipien
6.3.5 Erfolgssicherung 303
Notwendigkeit - Anlässe — Maßnahmen - Grenzen und Gegenprinzipien
13
6.3.6 Ökonomie 306
Begründung - Verwirklichung - Mißverständnisse - Gegenprinzipien
6.3.7 Weitere Prinzipien 308
Kooperation — Gestaltung - Konzentration — Exemplarisches Lehren — Lebens¬
nähe — Planmäßigkeit — Situationsgemäßheit
6.4 Das übergreifende Prinzip: Erziehender Unterricht 310
Begriff — Begründung - Wege und Formen - Grenzen
6.5 Zusammenschau: Sinn und Grenzen einer didaktischen Prinzipienlehre 314
7. Ausblick: Konzeptionen, Definitionen, Theorien des Unterrichts
7.1 Unterrichtskonzeptionen 319
Begriff — Beispiele — Sinn und Grenzen
7.2 Begriff des Unterrichts 321
Probleme der Begriffsbestimmung — Wesensmerkmale von Unterricht
7.3 Didaktik als Theorie des Unterrichts 324
Begriffsumfang - Ebenen der Theoriebildung - Begründungsansätze - Metho¬
dische Vielfalt — Spezielle Didaktiken — Fachdidaktik, Allgemeine Didaktik,
Schulpädagogik - Schulpädagogik, Allgemeine Pädagogik, Bezugswissen¬
schaften
Schlußwort 334
Literatur 335
Personenregister 355
Sachregister 359
Übersichten und schematische Darstellungen
Eine Liste von Lehrgriffen und -techniken 24
Beispiele von Lerntechniken 30
Aktions-und Sozialformen 61
Zwölf methodische Grundstrukturen von Unterrichtseinheiten 176
Geltungsbereiche der Unterrichtsprinzipien 318
Zur wissenschaftstheoretischen Einordnung der Schulpädagogik 332
Die Schulpädagogik und ihre Bezugswissenschaften 333
14
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