Pädagogik des Dialogs ein historisch-systematischer Beitrag zur Klärung des pädagogischen Verhältnisses bei Nohl, Buber, Rosenzweig und Grisebach
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INHALTSVERZEICHNIS
Seite
Einleitung 7
Inhaltsverzeichnis 9
1. KAPITEL: DAS PÄDAGOGISCHE VERHÄLTNIS ALS PÄDAGOGI¬
SCHER BEZUG IM RAHMEN DER LEBENSPHILOSOPHI¬
SCHEN PÄDAGOGIK H. NOHLS 17
1. Die grundlegenden Einflüsse auf die Theorie
H. Nohls 20
1.2. Die Grundlegung der geisteswissenschaftli¬
chen Orientierung durch Pädagogik und Phi¬
losophie Diltheys 20
1.1.1. Diltheys lebensphilosophische Pädagogik 20
1.1.1.1. Das geisteswissenschaftliche Verstehen 20
1.1.1.2. Die wissenschaftstheoretische Grundlegung
der Pädagogik durch die seelische Teleolo-
gie • 24
1.1.1.3. Erziehung in der Spannung Individuum und
Gesellschaft 29
1.1.2. Nohls Kritik und Erneuerung 32
1.1.2.1. Nohls direkte Kritik an Diltheys Teleologie 33
1.1.2.2. Nohls Umakzentuierung der Kulturpädagogik
Diltheys 36
1.2. Die Anregung zur Theorie der Selbsttätig¬
keit durch die Jugendbewegung 39
1.2.1. Charakteristika der Jugendbewegung 39
1.2.2. Nohls Kritik und Weiterführung 45
X.3. Die anthropologische Fundierung der Pädago¬
gik durch die Platonische Seelenlehre 48
1.3.1. Die vertikale Strukturierung der Seele nach
Piaton 49
1.3.2. Nohls pädagogische Weiterführung der Plato¬
nischen Anthropologie 50
2. Wissenschaftstheoretiscne Grundlag« 54
2.1. Die relative Autonomie der Pädagogik 54
2.1.1. Die Eigengesetzlichkeit des Pädagogischen
als besondere Bestimmung seiner Autonomie 55
2.1.2. Die Hereinnahme eines relativen Moments in
die Autonomie der Pädagogik durch die Ein¬
heit von Subjektivem und Objektivem 57
2.1.3. Zwei historische Beispiele zur relativen
Autonomie der Pädagogik 61
2.2. Zur pädagogischen Zielsetzung 65
2.2.1. Mündigkeit 65
2.2.1.1. Selbständigkeit 66
2.2.1.2. Einheitliche subjektive Form 68
2.2.2. Die Haltung des Idealrealismus 69
3. Das eigentliche Erzieher-Kind-Verhältnis
(der pädagogische Bezug) 72
3.1. Die Bedeutung des Personalen 72
3.2. Die pädagogische Verantwortung des Erzie¬
hers 75
3.3. Das Vertrauen des Educandus SO
3 .4. Die Wechselwirkung im pädagogischen Bezug 82
3.5. Die Zeitlichkeit des pädagogischen Bezugs 84
3.5.1. Die Auflösung der asymmetrischen Wechsel¬
wirkung durch das Freigeben des Educandus 85
3.5.2. Von der Fremdbestimmung zur Selbstbestim¬
mung 87
3.6. Das Moment der Unsicherheit 90
4. Kritik und Gegenkritik 93
4.1. Kritik und Gegenkritik am Autonomieanspruch
der Pädagogik 93
4.2. Kritik und Gegenkritik an autoritären
Strukturen 96
4.3. Kritik und Gegenkritik an der Wissen¬
schaftsfeindlichkeit 98
4.4. Kritik an der Reduzierung erzieherischen
Geschehens auf die Dyade 200
4.5. Kritik an der Überforderung des Erziehers 202
5. Abschließende Anmerkung zu Nohls Beitrag zur
Theorie des pädagogischen Verhältnisses 105
5.2. Allgemeiner Beitrag 205
5.2. Besonderer Beitrag 206
2. KAPITEL: DAS PÄDAGOGISCHE VERHÄLTNIS ALS SONDERFORM
DER ICH-DU-BEZIEHUNG BEI M. BUBER UND
F. ROSENZWEIG 107
1. Die Grundlegung des pädagogischen Verhält¬
nisses durch Bubers Umfassungsbegriff 108 ,
1.1. Die anthropologische Ausgangslage 209
1.1.1. Bubers Kritik zweier nicht-dialogischer
Anthropologien 110
1.1.1.1. Kritik an der Entäußerung des Ich in
anderes 110
1.1.1.2. Kritik an der EntäuBerung des anderen ins
Ich 116
1.1.1.3. Die Bedeutung der Kritik für Bubers eigenen
Ansatz 122
1.1.2. Das dialogische Ich als Ich-Du 123
1.1.2.1. Voraussetzungen 123
1.1.2.1.1. Urdistanz 123
1.1.2.1.2. Abwehr von Behinderungen des Dialogischen 124
1.1.2.2. Besondere Charakteristika 127
1.1.3. Folgerungen für die Erziehung 134
1.1.3.1. Die Begriffe Erziehung und erzieheri¬
sches Verhältnis 135
1.1.3.2. Zur Zielfrage 138
1.1.3.2.1. Die Einheit von Ziel und Weg 138
1.1.3.2.2. Einzelne Aufgaben 139
1.2. Das pädagogische Ich-Du-Verhältnis als
konkret-einseitige Umfassung 245
1.2.1. Grundsätzliches zur Umfassung 145
1.2.2. Vollzugsweisen der Umfassung 148
1.2.3. Charakteristika des pädagogischen Verhält¬
nisses als Du-Beziehung 152
1.2.3.1. Anerkennung der Anderheit 152
1.2.3.2. Vertrauen und Verantwortung 155
1.2.3.2.1. Vertrauen 156
1.2.3.2.2. Verantwortung 158
1.2.3.3. Unmittelbarkeit 162
1.2.3.4. Gegenwart 169
1.2.3.5. Freiheit 170
1.3 . Kritischs Ansätze 174
1.3.1. Kritik an der Abwertung des Es 174
1.3.2. Kritik an der Situationsgebundenheit mora¬
lischen Handelns 178
1.4. Bubers Beitrag zur theoretischen Klärung
des pädagogischen Verhältnisses 280
2. Die Ergänzung von Bubers Ansatz durch die
das Es einbeziehende dialogische Bildungs¬
theorie F. Rosenzweigs 183
2.2. Erneuerung des philosophischen Denkens 184
2.2. Bildung im Verhältnis von Mensch und Sache im
Rahmen einer dialogischen Schulpädagogik 287
2.2.1. Die Stellung des Es 188
2.2.2. Zur Zielfrage in der Schulpädagogik 190
2.2.3. Die schulpädagogische Bildungstheorie 194
2.3. Bildung im Verhältnis von Mensch zu Mensch
im Rahmen einer dialogischen Erwachsenen¬
bildung 297
2.3.1. Augenblicklichkeit 197
2.3.2. Lebensnähe 198
2.3.3. Vertrauen 201
2.3.4. Aufhebung der Rollenfixierung von Lehrer
und Schüler 204
2.4. Integration der Bildungsbegriffe 205
2.4.1. Die Sache im Dienst dialogischen Mensch¬
seins 206
2.4.2. Dialogisches Menschsein als Förderung eines
richtigen Umgangs mit Sachen 207
2.5. Zwei kritische Anmerkungen 220
2.5.1. Kritik an der Verzeitlichung des Erkennens 210
2.5.2. Kritik an der Sicht der herkömmlichen Phi¬
losophie 210
2.6. Rosenzweigs Beitrag zur theoretischen Klä¬
rung des pädagogischen Verhältnisses 211
3. KAPITEL: DIE PROBLEMATISIERUNG DES PÄDAGOGISCHEN
VERHÄLTNISSES IM RAHMEN DER KRITISCHEN
PÄDAGOGIK E. GRISEBACHS 215
1. Grisebachs Kritik an der zeitgenössischen
Pädagogik 217
1.1. Kritik am Historismus 217
1.1.1. Geschehen und Geschichte 218
1.1.2. Kritik an der Reduzierung auf Fertiges 220
1.1.3. Kritik an der Illusion der Lösbarkeit 221
1.2. Kritik am Individualismus 222
1.2.1. Ethische Kritik 223
1.2.2. Pädagogische Kritik 224
1.3. Kritik am Intellektualismus 228
1.3.1. Ethische Kritik 228
1.3.2. Wissenschaftstheoretische Kritik 230
2. Das Scheitern einer theoretischen Darstel¬
lung wirklicher Erziehung 234
2.1. Die Unlösbarkeit der pädagogischen Ziel¬
frage 234
2.2. Die Unlösbarkeit des Du-Anspruches 239
3. Dialogische Anthropologie: Menschliche
Wirklichkeit im Gebundensein 242
3.2. Die Mchthabbarkeit der Wirklichkeit 242
3.2. Wirklichkeit und Begrenzung 245
4. Der kritisch-dialogische Ansatz der Erzie¬
hung 248
4.1. Die weitere Auffassung von Erziehung als
Wechselwirkung von Ich und Du 248
4.1.1. Genauere Kennzeichnung 249
4.1.2. Erziehung als konkrete Verantwortlichkeit 254
4.2. Die engere Auffassung von Erziehung als Er¬
zieher-Kind-Verhältnis 256
4.2.1. Gegen einseitige Erziehungsansätze 256
4.2.2. Abwehr der einseitigen Erzieherdominanz 258
4.2.3. Vermittlung durch die Dingwelt 261
4.2.4. Notwendigkeit des Widerspruchs 262
5. Kritische Anmerkungen 265
5.1. Gegenkritik 265
5.1.1. Kritik der Historismuskritik 265
5.1.2. Kritik der Individualismuskritik 267
5.1.3. Kritik der Intellektualismuskritik 268
5.2. Die Problematik der reinen Differenz 272
5.2.1. Erkenntnistheoretische Problematik 271
5.2.2. Ethische Problematik 273
6. Der Beitrag der kritischen Pädagogik
Grisebachs zur theoretischen Klärung des
pädagogischen Verhältnisses 276
6.1. Problematisierung 276
6.2. Vorläufige Kennzeichnung 278
4. KAPITEL: ERKENNTNISSE ZUR TRIADISCHEN STRUKTUR UND
ZUM TRIADISCHEN HANDLUNGSMODELL DES
PÄDAGOGISCHEN VERHÄLTNISSES AUFGRUND DER
DURCHGEFÜHRTEN HISTORISCHEN ANALYSEN 285
1. Die triadische Struktur des pädagogischen
Verhältnisses 287
1.1. Die Problematik der Darstellbarkeit 287
1.2. Grundlegendes zur triadischen Struktur 291
1.3. Der Spannungsbogen Erzieher - Educandus 254
1.4. Der Spannungsbogen Erzieher - Objektives 297
2.5. Der Spannungsbogen Educandus - Objektives 300
1.6. Der Zusammenhang der drei Pole Erzieher,
Educandus, Objektives 305
2. Das triadische Handlungsmodell des pädago¬
gischen Verhältnisses 309
2.1. Schematische Darstellung und Erläuterung 309
2.2. Ein Anwendungsbeispiel aus der Praxis 325
LITERATURVERZEICHNIS 319
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