The effects of strategy instruction on the comprehension performance of at-risk students
This instructional study examined group and individual differences arising from strategy instruction. In the first phase of the study, 67 fifth and sixth graders from a designated at-risk school were randomly assigned to one of the three treatments--strategy instruction, story content instruction, a...
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| Veröffentlicht in: | Reading research quarterly 1996-01, Vol.31 (1), p.62-88 |
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| Hauptverfasser: | , , |
| Format: | Artikel |
| Sprache: | eng |
| Schlagworte: | |
| Online-Zugang: | Volltext |
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| container_title | Reading research quarterly |
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| creator | Dole, Janice A. Brown, Kathleen J. Trathen, Woodrow |
| description | This instructional study examined group and individual differences arising from strategy instruction. In the first phase of the study, 67 fifth and sixth graders from a designated at-risk school were randomly assigned to one of the three treatments--strategy instruction, story content instruction, and basal control instruction. For 5 weeks, all students received one of the three treatments embedded within a narrative selection they read each day. Baseline, immediate posttest, and 7-week delayed posttest data were analyzed using ANCOVA. Results indicated that the strategy group performed as well as the story content and basal control groups when students read texts after receiving instruction. However, the strategy group outperformed the story content and basal control groups when students were asked to read selections on their own. In the second phase of the study, two students from the strategy group were selected to examine individual students' responses to strategy instruction. Written assessments, classroom observations, and oral interviews were used to identify possible reasons why a lower achieving student used the strategy she learned successfully, and a higher achieving student did not. It appeared that the lower achieving strategy user was motivated to use the strategy which she perceived as helpful to her. Further, as her ability to use the strategy increased, so did her daily comprehension of the stories she read. On the other hand, the higher achieving student was not motivated to use the strategy. She perceived the strategy as unhelpful and preferred her own strategies instead. This student's daily comprehension actually declined as she used the strategy. Taken together, both phases of the study shed light on the benefits of strategy instruction for at-risk students. But findings from this study also show how students' motivation can influence their use of the instruction they receive. The study concludes by raising critical questions regarding the role of motivation in strategy instruction and use. /// [Spanish] Este estudio didáctico examinó las diferencias grupales e individuales que surgen de la enseñanza de estrategias. En la primera fase del estudio, 67 niños de quinto y sexto grado de una escuela de riesgo fueron asignados al azar a uno de los tres tratamientos-enseñanza de estrategias, enseñanza de los contenidos de narraciones y enseñanza básica de control. Durante cinco semanas, todos los estudiantes recibieron uno de los tres tratam |
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The study concludes by raising critical questions regarding the role of motivation in strategy instruction and use. /// [Spanish] Este estudio didáctico examinó las diferencias grupales e individuales que surgen de la enseñanza de estrategias. En la primera fase del estudio, 67 niños de quinto y sexto grado de una escuela de riesgo fueron asignados al azar a uno de los tres tratamientos-enseñanza de estrategias, enseñanza de los contenidos de narraciones y enseñanza básica de control. Durante cinco semanas, todos los estudiantes recibieron uno de los tres tratamientos en el marco de la lectura diaria de una selección de narraciones. Los datos de base, los del post-test inmediato y los del post-test realizado después de siete semanas se analizaron usando ANCOVA. Los resultados indicaron que el grupo asignado a estrategias de se desempeñó tan bien como el grupo asignado a contenidos narraciones y como el grupo de control cuando los estudiantes leyeron textos luego de recibir la instrucción. Sin embargo, el grupo asignado a estrategias se desempeñó mejor que el grupo asignado a contenidos de narraciones y que el grupo de control cuando se pidió a los estudiantes que leyeran selecciones por sí mismos. En la segunda fase del estudio, se seleccionó a dos estudiantes del grupo asignado a estrategias a fin de examinar las respuestas individuales de los estudiantes a la enseñanza de estrategias. Se utilizaron evaluaciones escritas, observaciones de aula y entrevistas orales para identificar las razones posibles por las que una estudiante de bajo rendimiento usaba con éxito la estrategia aprendida, y una estudiante de alto rendimiento no lo hacía. Presumiblemente, la estudiante de bajo rendimiento se sentía motivada para usar la estrategia que percibía como una ayuda. Más aún, a medida que aumentaba su habilidad para usar la estrategia, también aumentaba su comprensión diaria de las narraciones que leía. En contraste, la estudiante de alto rendimiento no estaba motivada para usar la estrategia. No percibía la estrategia como una ayuda, y en su lugar prefería sus propias estrategias. La comprensión diaria de esta estudiante declinó a medida que utilizaba la estrategia. En su conjunto, ambas fases del estudio ilustran sobre los beneficios de la enseñanza de estrategias a estudiantes de riesgo. Sin embargo, los hallazgos de este estudio también muestran cómo la motivación de los estudiantes puede influenciar el uso de la enseñanza que reciben. Este estudio concluye con la formulación de preguntas críticas acerca del rol de la motivación en la enseñanza y el uso de estrategias. /// [German] Diese methodische Studie erfaßt gruppale und individuelle Unterschiede, die sich aus unterschiedlichen Unterrichtsmethoden ergeben. Im ersten Abschnitt der Studie wurden 67 schwach begabte Schülerinnen der 5. und 6. Schulstufe willkürlich einer von drei Lehrmethoden zugeordnet, und zwar einer lernzielorientierten Unterrichtsmethode, einem sinnerfassenden Lesekonzept und einer Kontrollgruppe zur Förderung von Lesekompetenzen. Fünf Wochen lang wurden alle Schülerinnen nach einer der drei Methoden unterrichtet, wobei bei allen eine mündliche Wiedergabe des täglichen Lesepensums vorgesehen war. Die Ausgangswerte, die Daten des unmittelbaren Endtests sowie die des Abschlußtests nach 7 Wochen wurden gemäß ANCOVA analysiert. Die Ergebnisse zeigten, daß alle drei Gruppen gleich gut abschnitten, wenn die Schülerinnen unmittelbar nach den Arbeitsanweisungen die Texte gelesen hatten. Es wurde beobachtet, daß die lesetechnisch geschulte Gruppe und die Kontrollgruppen in erster Linie auf den Inhalt achteten, wenn sie einen Text nach freier Wahl erarbeiteten. In der zweiten Phase der Studie wurden zwei Schülerinnen aus der Lernstrategiegruppe ausgewählt, um eine individuelle Identifikation mit bestimmten Lernmethoden zu beobachten. Schriftliche Überprüfungen, Beobachtungen des Unterrichtsertrages und mündliche Befragungen wurden eingesetzt, um die lerntheoretische Grundstruktur des Selbsterfahrungslernens zu identifizieren, d.h. um herauszufinden, warum ein lernschwacher Schüler erfolgreich eine Lernmethode annimmt, ein begabterer Schüler dagegen nicht. Es war offensichtlich, daß die leistungsschwache Schülerin durch positive Erfahrung mit der ihr vermittelten Lernstrategie motiviert war, diese anzuwenden. Weiters wuchs mit der zunehmenden lesetechnischen Kompetenz auch die leichtere Sinnerfassung von Texten. Andererseits war die leistungsstärkere Schülerin nicht bereit, die neuen Lernstrategien anzuwenden. Sie empfand die neuen Lernstrategien als unnötig und bevorzugte eigene Lernstrukturen, wodurch sich jedoch ein deutlicher Leistungsabfall im Bereich der Sinnerfassung ergab. Zusammenfassend kann behauptet werden, daß leistungsschwächere Schülerinnen von Lernstrategien profitieren. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen jedoch auch, wie stark die individuelle Motivation die Lern- und Aufnahmebereitschaft beeinflußt. Die Studie schließt mit einigen kritischen Fragestellungen nach der Bedeutung der Motivation bei der Rezeption von Lernstrategien. /// [French] Cette etude didactique a porté sur les différences par groupe et par individu d'un enseignement de stratégie. Dans la première phase de la recherche, 67 élèves de 5° et 6° année provenant d'une école considérée comme à risque ont été répartis de manière aléatoire dans un des trois traitements-enseignement de stratégie, enseignement du contenu de l'histoire, et enseignement de base contrôle. Pendant cinq semaines, tous les élèves ont reçu un des trois traitements inclus dans un passage narratif qu'ils ont lu chaque jour. On a analysé par ANCOVA les données de départ, celles du posstest immédiat et celles du posttest différé de sept semaines. Les résultats ont montré que le groupe avec stratégie a réussi aussi bien que le groupe avec contenu de l'histoire et que le groupe contrôle quand les élèves ont lu les textes après avoir reçu l'enseignement. Cependant, le groupe avec stratégie a dépassé les deux autres groupes quand on a demandé aux élèves de lire d'eux-mêmes des extraits. Dans la seconde phase de la recherche, deux élèves du groupe avec stratégie ont été sélectionnées pour examiner les réponses individuelles des élèves à un enseignement de stratégie. On a utilisé des évaluations écrites, des observations de classe, et des entretiens oraux pour savoir pourquoi une élève faible avait utilisé la stratégie que'elle avait apprise, alors qu'une bonne élève ne l'avait pas fait. Il est apparu que l'élève faible avait été motivée à utiliser cette stratégie car elle l'avait perçue utile pour elle. De plus, en améliorant sa capacité à utiliser la stratégie, elle a amélioré chaque jour sa compréhension des histoires qu'elle a lues. Par ailleurs, l'élève qui avait été performante n'a pas été motivée à utiliser la stratégie. Elle l'a perçue comme inutile et a préféré utiliser sa propre stratégie. Jour après jour la compréhension de cette élève qui utilisait sa stratégie est allée en diminuant. Considérées simultanément, les deux phases de la recherche apportent un éclairage sur les bénéfices d'un enseignement de stratégie pour les élèves à risque Mais les résultats de cette étude montrent aussi que la motivation des élèves peut influer sur l'utilisation de l'enseignement qu'ils reçoivent. La recherche conclue en soulevant des questions critiques relatives au rôle de la motivation dans un enseignement de stratégie et sur son utilisation.</description><identifier>ISSN: 0034-0553</identifier><identifier>EISSN: 1936-2722</identifier><identifier>DOI: 10.1598/RRQ.31.1.4</identifier><identifier>CODEN: RRQUA6</identifier><language>eng</language><publisher>Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd</publisher><subject>childhood ; Comparative Analysis ; comprehension ; Educational innovations ; Educational sciences ; evidence ; experiment ; High Risk Students ; Individual Differences ; instructional ; Instructional Effectiveness ; Intermediate Grades ; learner ; Learning ; Learning strategies ; methodology ; Observational research ; Posttests ; Prior learning ; reading ; Reading Comprehension ; Reading Instruction ; Reading Research ; Reading Strategies ; scientific ; Self efficacy ; strategies ; struggling ; Student Motivation ; Teachers ; Teaching methods ; topic ; type</subject><ispartof>Reading research quarterly, 1996-01, Vol.31 (1), p.62-88</ispartof><rights>Copyright 1996 International Reading Association</rights><rights>1996 International Reading Association</rights><rights>1996 INIST-CNRS</rights><lds50>peer_reviewed</lds50><woscitedreferencessubscribed>false</woscitedreferencessubscribed><citedby>FETCH-LOGICAL-c5054-40056fd2f8ded2ae926d1c97c80d3d5320126f66acb67ccd7a4a70de87ddf19f3</citedby><cites>FETCH-LOGICAL-c5054-40056fd2f8ded2ae926d1c97c80d3d5320126f66acb67ccd7a4a70de87ddf19f3</cites></display><links><openurl>$$Topenurl_article</openurl><openurlfulltext>$$Topenurlfull_article</openurlfulltext><thumbnail>$$Tsyndetics_thumb_exl</thumbnail><linktopdf>$$Uhttps://www.jstor.org/stable/pdf/748240$$EPDF$$P50$$Gjstor$$H</linktopdf><linktohtml>$$Uhttps://www.jstor.org/stable/748240$$EHTML$$P50$$Gjstor$$H</linktohtml><link.rule.ids>314,780,784,803,27868,27923,27924,58016,58249</link.rule.ids><backlink>$$Uhttp://eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=EJ521368$$DView record in ERIC$$Hfree_for_read</backlink><backlink>$$Uhttp://pascal-francis.inist.fr/vibad/index.php?action=getRecordDetail&idt=3270908$$DView record in Pascal Francis$$Hfree_for_read</backlink></links><search><creatorcontrib>Dole, Janice A.</creatorcontrib><creatorcontrib>Brown, Kathleen J.</creatorcontrib><creatorcontrib>Trathen, Woodrow</creatorcontrib><title>The effects of strategy instruction on the comprehension performance of at-risk students</title><title>Reading research quarterly</title><description>This instructional study examined group and individual differences arising from strategy instruction. 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The study concludes by raising critical questions regarding the role of motivation in strategy instruction and use. /// [Spanish] Este estudio didáctico examinó las diferencias grupales e individuales que surgen de la enseñanza de estrategias. En la primera fase del estudio, 67 niños de quinto y sexto grado de una escuela de riesgo fueron asignados al azar a uno de los tres tratamientos-enseñanza de estrategias, enseñanza de los contenidos de narraciones y enseñanza básica de control. Durante cinco semanas, todos los estudiantes recibieron uno de los tres tratamientos en el marco de la lectura diaria de una selección de narraciones. Los datos de base, los del post-test inmediato y los del post-test realizado después de siete semanas se analizaron usando ANCOVA. 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strategy instruction. In the first phase of the study, 67 fifth and sixth graders from a designated at-risk school were randomly assigned to one of the three treatments--strategy instruction, story content instruction, and basal control instruction. For 5 weeks, all students received one of the three treatments embedded within a narrative selection they read each day. Baseline, immediate posttest, and 7-week delayed posttest data were analyzed using ANCOVA. Results indicated that the strategy group performed as well as the story content and basal control groups when students read texts after receiving instruction. However, the strategy group outperformed the story content and basal control groups when students were asked to read selections on their own. In the second phase of the study, two students from the strategy group were selected to examine individual students' responses to strategy instruction. Written assessments, classroom observations, and oral interviews were used to identify possible reasons why a lower achieving student used the strategy she learned successfully, and a higher achieving student did not. It appeared that the lower achieving strategy user was motivated to use the strategy which she perceived as helpful to her. Further, as her ability to use the strategy increased, so did her daily comprehension of the stories she read. On the other hand, the higher achieving student was not motivated to use the strategy. She perceived the strategy as unhelpful and preferred her own strategies instead. This student's daily comprehension actually declined as she used the strategy. Taken together, both phases of the study shed light on the benefits of strategy instruction for at-risk students. But findings from this study also show how students' motivation can influence their use of the instruction they receive. The study concludes by raising critical questions regarding the role of motivation in strategy instruction and use. /// [Spanish] Este estudio didáctico examinó las diferencias grupales e individuales que surgen de la enseñanza de estrategias. En la primera fase del estudio, 67 niños de quinto y sexto grado de una escuela de riesgo fueron asignados al azar a uno de los tres tratamientos-enseñanza de estrategias, enseñanza de los contenidos de narraciones y enseñanza básica de control. Durante cinco semanas, todos los estudiantes recibieron uno de los tres tratamientos en el marco de la lectura diaria de una selección de narraciones. Los datos de base, los del post-test inmediato y los del post-test realizado después de siete semanas se analizaron usando ANCOVA. Los resultados indicaron que el grupo asignado a estrategias de se desempeñó tan bien como el grupo asignado a contenidos narraciones y como el grupo de control cuando los estudiantes leyeron textos luego de recibir la instrucción. Sin embargo, el grupo asignado a estrategias se desempeñó mejor que el grupo asignado a contenidos de narraciones y que el grupo de control cuando se pidió a los estudiantes que leyeran selecciones por sí mismos. En la segunda fase del estudio, se seleccionó a dos estudiantes del grupo asignado a estrategias a fin de examinar las respuestas individuales de los estudiantes a la enseñanza de estrategias. Se utilizaron evaluaciones escritas, observaciones de aula y entrevistas orales para identificar las razones posibles por las que una estudiante de bajo rendimiento usaba con éxito la estrategia aprendida, y una estudiante de alto rendimiento no lo hacía. Presumiblemente, la estudiante de bajo rendimiento se sentía motivada para usar la estrategia que percibía como una ayuda. Más aún, a medida que aumentaba su habilidad para usar la estrategia, también aumentaba su comprensión diaria de las narraciones que leía. En contraste, la estudiante de alto rendimiento no estaba motivada para usar la estrategia. No percibía la estrategia como una ayuda, y en su lugar prefería sus propias estrategias. La comprensión diaria de esta estudiante declinó a medida que utilizaba la estrategia. En su conjunto, ambas fases del estudio ilustran sobre los beneficios de la enseñanza de estrategias a estudiantes de riesgo. Sin embargo, los hallazgos de este estudio también muestran cómo la motivación de los estudiantes puede influenciar el uso de la enseñanza que reciben. Este estudio concluye con la formulación de preguntas críticas acerca del rol de la motivación en la enseñanza y el uso de estrategias. /// [German] Diese methodische Studie erfaßt gruppale und individuelle Unterschiede, die sich aus unterschiedlichen Unterrichtsmethoden ergeben. Im ersten Abschnitt der Studie wurden 67 schwach begabte Schülerinnen der 5. und 6. Schulstufe willkürlich einer von drei Lehrmethoden zugeordnet, und zwar einer lernzielorientierten Unterrichtsmethode, einem sinnerfassenden Lesekonzept und einer Kontrollgruppe zur Förderung von Lesekompetenzen. Fünf Wochen lang wurden alle Schülerinnen nach einer der drei Methoden unterrichtet, wobei bei allen eine mündliche Wiedergabe des täglichen Lesepensums vorgesehen war. Die Ausgangswerte, die Daten des unmittelbaren Endtests sowie die des Abschlußtests nach 7 Wochen wurden gemäß ANCOVA analysiert. Die Ergebnisse zeigten, daß alle drei Gruppen gleich gut abschnitten, wenn die Schülerinnen unmittelbar nach den Arbeitsanweisungen die Texte gelesen hatten. Es wurde beobachtet, daß die lesetechnisch geschulte Gruppe und die Kontrollgruppen in erster Linie auf den Inhalt achteten, wenn sie einen Text nach freier Wahl erarbeiteten. In der zweiten Phase der Studie wurden zwei Schülerinnen aus der Lernstrategiegruppe ausgewählt, um eine individuelle Identifikation mit bestimmten Lernmethoden zu beobachten. Schriftliche Überprüfungen, Beobachtungen des Unterrichtsertrages und mündliche Befragungen wurden eingesetzt, um die lerntheoretische Grundstruktur des Selbsterfahrungslernens zu identifizieren, d.h. um herauszufinden, warum ein lernschwacher Schüler erfolgreich eine Lernmethode annimmt, ein begabterer Schüler dagegen nicht. Es war offensichtlich, daß die leistungsschwache Schülerin durch positive Erfahrung mit der ihr vermittelten Lernstrategie motiviert war, diese anzuwenden. Weiters wuchs mit der zunehmenden lesetechnischen Kompetenz auch die leichtere Sinnerfassung von Texten. Andererseits war die leistungsstärkere Schülerin nicht bereit, die neuen Lernstrategien anzuwenden. Sie empfand die neuen Lernstrategien als unnötig und bevorzugte eigene Lernstrukturen, wodurch sich jedoch ein deutlicher Leistungsabfall im Bereich der Sinnerfassung ergab. Zusammenfassend kann behauptet werden, daß leistungsschwächere Schülerinnen von Lernstrategien profitieren. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen jedoch auch, wie stark die individuelle Motivation die Lern- und Aufnahmebereitschaft beeinflußt. Die Studie schließt mit einigen kritischen Fragestellungen nach der Bedeutung der Motivation bei der Rezeption von Lernstrategien. /// [French] Cette etude didactique a porté sur les différences par groupe et par individu d'un enseignement de stratégie. Dans la première phase de la recherche, 67 élèves de 5° et 6° année provenant d'une école considérée comme à risque ont été répartis de manière aléatoire dans un des trois traitements-enseignement de stratégie, enseignement du contenu de l'histoire, et enseignement de base contrôle. Pendant cinq semaines, tous les élèves ont reçu un des trois traitements inclus dans un passage narratif qu'ils ont lu chaque jour. On a analysé par ANCOVA les données de départ, celles du posstest immédiat et celles du posttest différé de sept semaines. Les résultats ont montré que le groupe avec stratégie a réussi aussi bien que le groupe avec contenu de l'histoire et que le groupe contrôle quand les élèves ont lu les textes après avoir reçu l'enseignement. Cependant, le groupe avec stratégie a dépassé les deux autres groupes quand on a demandé aux élèves de lire d'eux-mêmes des extraits. Dans la seconde phase de la recherche, deux élèves du groupe avec stratégie ont été sélectionnées pour examiner les réponses individuelles des élèves à un enseignement de stratégie. On a utilisé des évaluations écrites, des observations de classe, et des entretiens oraux pour savoir pourquoi une élève faible avait utilisé la stratégie que'elle avait apprise, alors qu'une bonne élève ne l'avait pas fait. Il est apparu que l'élève faible avait été motivée à utiliser cette stratégie car elle l'avait perçue utile pour elle. De plus, en améliorant sa capacité à utiliser la stratégie, elle a amélioré chaque jour sa compréhension des histoires qu'elle a lues. Par ailleurs, l'élève qui avait été performante n'a pas été motivée à utiliser la stratégie. Elle l'a perçue comme inutile et a préféré utiliser sa propre stratégie. Jour après jour la compréhension de cette élève qui utilisait sa stratégie est allée en diminuant. Considérées simultanément, les deux phases de la recherche apportent un éclairage sur les bénéfices d'un enseignement de stratégie pour les élèves à risque Mais les résultats de cette étude montrent aussi que la motivation des élèves peut influer sur l'utilisation de l'enseignement qu'ils reçoivent. La recherche conclue en soulevant des questions critiques relatives au rôle de la motivation dans un enseignement de stratégie et sur son utilisation.</abstract><cop>Oxford, UK</cop><pub>Blackwell Publishing Ltd</pub><doi>10.1598/RRQ.31.1.4</doi><tpages>27</tpages></addata></record> |
| fulltext | fulltext |
| identifier | ISSN: 0034-0553 |
| ispartof | Reading research quarterly, 1996-01, Vol.31 (1), p.62-88 |
| issn | 0034-0553 1936-2722 |
| language | eng |
| recordid | cdi_proquest_miscellaneous_85349626 |
| source | Periodicals Index Online; JSTOR Archive Collection A-Z Listing; EBSCOhost Education Source |
| subjects | childhood Comparative Analysis comprehension Educational innovations Educational sciences evidence experiment High Risk Students Individual Differences instructional Instructional Effectiveness Intermediate Grades learner Learning Learning strategies methodology Observational research Posttests Prior learning reading Reading Comprehension Reading Instruction Reading Research Reading Strategies scientific Self efficacy strategies struggling Student Motivation Teachers Teaching methods topic type |
| title | The effects of strategy instruction on the comprehension performance of at-risk students |
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